Система Станиславского и урок

Учителя знают, как трудно бывает удержать на уроке внима­ние детей, побудить их к активному, осмысленному действию. Сегодня учителю особенно трудно: у него в классе сидят дети космической эры и скоростей, они пресыщены телевизионными передачами, фильмами, музыкой, обильной информацией. А учи­телю один на один с классом надо удержать внимание детей в течение 40-45 мин и не только удержать, а еще проконтролировать усвоение, осуществить обучение и воспитание.

Без гаммы эстетических чувств не совершается таинство пере­хода опыта учителя в опыт учащегося. Как добиться этого пере­хода практически? Учение Константина Сергеевича Станиславского, его знаменитая система открывают возможность для решения многих проблем в подготовке учителя. Система Станиславского — универсальный ме­тод работы с актером —дает богатейшие возможности для педа­гога, так как это метод всестороннего гармонического, нравствен­ного и профессионального воспитания. Метод К. С. Станислав­ского не является сводом технических приемов и канонов. Главная цель системы — не подменять собой творчество актера, а, на­против, создавать условия для наиболее полного и свободного раскрытия его способностей. Эти условия необходимы и педагогу. Они помогают учителю избавиться от бесконтрольного напряже­ния, вызванного незнанием своих возможностей. Так какие же условия для свободного творчества создает система?

Первым и главным принципом системы К. С. Станиславского является основной принцип реалистического искусства — жизнен­ная правда. Требованием жизненной правды проникнуто в его системе решительно все. Нельзя на сцене допустить ничего при­близительного, нарочитого, ложного, фальшивого. Что же может явиться критерием живого, естественного, органического?

Вот тут-то и приходит на помощь второй важнейший принцип школы Станиславского — его учение о сверхзадаче. Сверхзадача есть то, ради чего художник хочет внедрить свою' идею в созна­ние людей, то, к чему он стремится в конечном счете. Сверхзадача — самое заветное, дорогое, самое существенное желание художника, она — выражение его идейной активности. Помня о сверхзадаче, пользуясь ею как компасом, художник не ошибется ни при отборе материала, ни при выборе технических приемов и выразительных средств.

Мы же в своей педагогической деятельности часто забываем о нашей сверхзадаче: для чего работаем, к чему же стремимся в ко­нечном счете? По отношению к различным стадиям педагогиче­ского творчества сверхзадача будет иметь различные уровни, сре­ди которых можно выделить три основных:

1. Общая сверхзада­ча, отражающая отношение педагога к деятельности и понимание ее гражданственной зрелости.

 

2.Этапные сверхзадачи: сверхза­дача отдельного урока, курса в целом и т. п.

3. Ситуативные сверхзадачи, возникающие в различных ситуациях и

Например, учителем запланировано проведение мероприятия. Какова этапная сверхзадача учителя? Мероприятие ради мероприятия? Нет, конечно. Учителю ,прежде всего важно, чтобы дети ощутили радость коллективного труда, радость совместной дея­тельности: «я — коллективу», «мне — коллектив», осознали свое участие в большом, ответственном деле.

Частная сверхзадача, ситуативная, возникает в определенные моменты совместной деятельности: на репетициях вдруг грубость во взаимоотношениях или текст зна­ют, но в движении не получается, потому что не отработана пла­стика и т. д. «В человеке должно быть все прекрасно — и лицо, и одежда, и душа, и мысли». Так благодаря сверхзадаче, увлечен­ности ею в работе с детьми, она же из рассудочной превращается в эмоционально-возбуждающую, содействует возникновению твор­ческой атмосферы.

Третий принцип системы Станиславского — принцип активно­сти и действия, говорящий о том, что нельзя играть образы и страсти, а надо действовать в образах и страстях роли,— является тем винтом, на котором вертится вся практическая часть системы. Кто не понял этого принципа, не понял и всей системы. Дейст­вие— это волевой акт человеческого поведения, направленный к определенной цели. В действии наглядно проявляется единство физического и психического. Театр — это такое искусство, в котором человеческая жизнь отражается в наглядном, живом, конкретном человеческом действии. Актер же одновременно творец и инстру­мент своего искусства, а осуществляемые им действия служат ему материалом для создания образа. Все это полностью подхо­дит нам, педагогам. Педагогическое действие — это наш с вами волевой акт, направленный к определенной цели. В том действии мы на высоте, если есть единство физического и психического. Личность наша проявляется именно в действии, оно должно быть обоснованным, целесообразным, продуктивным.

Учитель — творец. Творчество его выражается в потоке жи­вой человеческой речи и в живых человеческих движениях, в не­посредственном эмоциональном воздействии на учеников. Именно в этом секрет необыкновенного влияния лучших учителей на сво­их учеников. Как его добиваться? Как сохранить свежесть урока и своего действия? Где взять нужные эмоции? Поиски Станислав­ского в этом плане помогут учителю.

Чувства плохо повинуются нашей воле как на сцене, так и в жизни. Они возникают непроизвольно, а иной раз вопреки нашей воле. Поскольку нужное чувство невозможно вызвать прямым путем, необходимо искать опосредованное воздействие на те фи­зиологические механизмы, которые лежат в основе эмоциональ­ного состояния. В качестве косвенного пути Станиславский пред­ложил метод физических действий, открывающий дорогу чувству. Действия всегда поддаются контролю, постепенно сосредоточива­ют внимание на работе, отвлекают от постороннего, постепенно подводя к нужному состоянию. Не ждите появления чувства, дей­ствуйте! Чувство придет само в процессе действования. Дейст­вие— это капкан для чувства. Итак, последуем советам Стани­славского. Представим себе обычные для учителя ситуации.

Тема урока — «Глагол» (IV класс) повторение). Читаем параграф, определение выделено черным шрифтом. Скучно. Значит, надо начать действовать. Возбуждаю в себе желание тво­рить (глагол — действие, мысленно вместе с детьми совершаем как можно больше действий, составляем предложения с глаголом и без него, приходим к выводам и т. д.), т. е. усиленно ищу в себе и вне себя духовный материал для творчества, переживаю все моменты материала. Появляется желание, скука ис­чезла.

Или же: опять надо беседовать с Васей! Который раз! Уже видеть его не могу, только не сейчас! Но он пришел, сел, ждет. Не хочу сочувствовать, зла на него (один момент физического действия), но неожиданно начинаю с того, что положила руку ему на плечо, близко подошла к нему и тихим голосом: «Я сочувствую тебе...» Неожиданное действие действительно родило в душе сочувствие, что-то теплое, это моментально передавалось ему, вижу, что его глаза наполнились слезами, сейчас нам так хорошо вдвоем! А что было мину­ту назад!

Да, нельзя человека заставить по заказу любить, ненавидеть, гневаться, жалеть, но выполнить какое-нибудь разумное волевое действие может каждый человек в любой момент, если он пред­варительно усвоит мотивы и цель данного действия. Ведь дело не в том, сколько молчит учитель на уроке, а сколько говорит, хо­дит он или сидит. Речь о том, что в каждом моменте существо­вания на уроке, вне урока учитель действует — внутренне или внешне. Актеру для успешного действия надо подключать магиче­ское «если бы», обдумать предлагаемые обстоятельства. Перед педагогом реальный Вася уже сидит, ждет, без «если бы». Жизнь предложила обстоятельства: утро или вечер, классная комната или другое помещение, трудный рабочий понедельник или празд­ничная суббота. И вот здесь уже действия актера и педагога совпадают, а именно в поисках средств воздействия. И в этих поисках учителю надо научиться импровизировать, а импровиза­ция не рождается на пустом месте,— значит, опять тренинг, кото­рый настраивает учителя не бояться любых неожиданностей.

В случае с Васей перед учителем стояла большая психологи­ческая задача, даже две: 1) открыть свое состояние (не хочется беседовать, устала и т. д.')

 2) вызвать доверие к себе, раскрыть ребенка, встать на его позицию. Эта психологическая установка родила определенное физическое действие (положила руку на плечо, села рядом, сказала тихим доверительным голосом), при­чем неожиданно для учителя родилась импровизация, которая и дала эффект. Здесь главное не сфальшивить. Это удается учите­лю, у которого в арсенале есть выбор разумных средств воз­действия на учащихся и они хорошо оттренированы в действии настолько, что в нужный момент почти автоматически подсозна­тельно рождается верная импровизация! В педагогической дея­тельности учитель приходит к созданию линии своего физического поведения чаще от большой психологической задачи. И постоянно должен искать.

Представьте. Шестой урок — литература. Пятым уроком была физкультура. Класс взъерошен, еще и не все одеты, потные, тяжело дышат. Что делать учителю? Вспомните своих учителей в этой ситуации, и вы ясно увидите, что каждый действовал по-своему, кто успешно, а кто и без результата. Успех за теми, у кого развита внутренняя техника приспособлений, чутье на данную ситуацию, что именно сейчас надо выбрать из своих разумных действий. Может и та­кое: улыбка (хотя совсем не хочется), слова: «Ой, как нам с ва­ми сейчас трудно работать! Давайте, поможем друг другу. Откро­ем окно и, чтоб я не забыла, сразу расскажу о том, что вчера уви­дела и так поразило меня...» и т. д. Что урок уже начался, знает только учитель. Легко теперь дорисовать воображением, как кто­-то быстро довязывает галстук, поправляет волосы, подтягивается, и, главное, глаза уже устремлены на педагога. От тех учителей, у которых не развита внутренняя техника приспособле­ний, да еще амбиция — вот еще, поиски каких-то приспособлений, как будто мало и так забот,—слышим с первых же минут: «Встать! Я уже устала! Внимание! Вы что, оглохли или совсем отупели на физкультуре?!» И ведь тоже активно действует учи­тель, с волевой целеустремленностью. И в этом действии прояв­ляется его кредо, его личность, его профессиональное неумение. Вне сомнения, чем так действовать, лучше постоять в бездейст­вии,  молча наблюдая. Ваша поза, глаза активно требуют вни­мания, ваше лучеиспускание достигает цели, дети в вашей вла­сти. Лучше со студенческой скамьи начать создавать копилку разумных действий, учиться преодолевать в себе скованность, вы­зывать скорую реакцию на непосредственное чувство. Вот идет товарищ, с которым трудно и неприятно общаться, а тут еще надо его просить о чем-то. Как действовать? Искать способы, не с ходу: «Дай мне, пожалуйста». Общение должно иметь начало, настройку, развитие, кульминацию и выход из беседы. И в жиз­ни это сплошь и рядом. Постепенно это войдет в привычку — состояние поиска разумных действий,— и от скольких конфликтов вы обезопасите себя, сколько счастливых мгновений вы подарите своим ученикам от общения с вами.

 

Итак, система К. С. Станиславского будит естественную чело­веческую природу для органического творчества. Мы знаем, что актер (педагог) в своем психофизическом единстве является для самого себя инструментом. Прежде всего надо привести в надле­жащее состояние инструмент актерского (педагогического) ис­кусства— его собственный организм, Нужно сделать этот инстру­мент податливым творческому импульсу, т. е. готовым в любой момент осуществить нужное действие. Для этого необходимо усо­вершенствовать как внутреннюю (психическую), так и внешнюю (физическую) его сторону. Необходимо, чтобы актер (педагог) владел своим вниманием, своим телом (мускулатурой). Человек, связанный судорогами всего тела, не может чувствовать себя свободно и результативно действовать.

Вспомните эти ощущения, когда вы сдавали экзамены или ока­зались в центре внимания аудитории: колени дрожат, руки сжаты в кулак, шея напряжена, скулы стиснуты. Наверное, каждому на­чинающему свою публичную деятельность знакомы эти зажимы тела? Приказываешь себе расслабление, но оно не наступает или наступает с трудом, частично (руки разожмешь, но шея осталась напряжена, ноги расслабишь, да так, что вообще опору теряешь). Мучительные мгновения, а время идет, а публика ждет и все это видит, реагирует сначала сочувственно, потом иронично, потом вообще раздражаясь: «Не можешь — не берись и т. д.».

А в школе, на важнейшем первом уроке! Дети сразу реагируют впрямую: «Учитель весь сжался, боится нас,— значит...» И диктуют свою волю, навязывают свое поведение. Потом-то уже страх пройдет, придет умение, но вот удастся ли сломать стереотип первоначаль­ного поведения детей? Кому удается, а кому уже и до конца не удается.

Значит, учителю необходимо выработать контролера внутри себя, т. е. постоянный счетчик — что сейчас напряжено, зачем, на­сколько? Затрачено ли столько энергии, сколько надо? Или боль­ше? Может, меньше? Если столько, сколько надо, то приходит чувство свободы, красоты. Контролер подсказывает: напряжение в мускулах, там, где его не должно быть (зачем, к примеру, я так усиленно сжимаю листок бумаги, что пальцы посинели?). Или стою почти по стойке «смирно», ведь можно расслабиться. Дли­тельное мышечное напряжение без ритмического расслабления очень утомляет: ведь в мышце происходит усиленное «сгорание» энергии без возможности ее восстановления. И тогда учитель ока­зывается после урока весь мокрый от пота, с ощущением необы­чайной физической усталости, точно кирпичи на себе таскал. А если так, не умеючи, и сегодня, и завтра, и всегда? Это уже плохо, ведет к раннему изнашиванию организма.

Также опасна и недогрузка мышц, она ведет к расхлябанно­сти, вялости, развинченности. Можете ли вы в любой момент ощу­тить свое, тело? Обратитесь к упражнениям, данным в системе, постарайтесь довести их до автоматизма. А теперь представьте себе: вы ощущаете, контролируете свое тело, хорошо знаете свое дело, предмет, это дает уверенность, а уверенность порождает внутреннюю свободу, убежденность, вам уже ничего не страшно, вы мастер. Телесная и духовная свобода в своем взаимодействии составляет необходимое условие истинного творчества.

Владеть вниманием. Легко сказать! А практически как трудно учителю это осуществить! Учитель на уроке должен следить за дисциплиной, реакцией учеников, рассчитать время, объясняя, все видеть, слышать, делать выводы и т. п. Может ли учитель вы­полнить все это, если не мобилизован аппарат его внимания, если его глаза и уши не готовы к самому обостренному восприятию всего, что окружает его? Ведь человек не может быть в одина­ковой степени внимательным к нескольким объектам одновремен­но. На что же в первую очередь направить внимание в каждый данный момент урочной жизни?

Возьмем начало урока. Для неопытного учителя это очень трудный момент. Лиц не видит, с чего начать — не ясно. На чем сосредоточиться? Как? Нужны лица. Пробуем сузить и расши­рить круги внимания (по системе Станиславского). Уже легче, туман рассеялся. Опрос идет нормально, все вижу, слышу, на все реагирую. Как? Ведь выше сказано, что к нескольким объектам одновременно нельзя быть внимательным. И оказывается, что не­тренированный учитель реагирует на все, что видит и слышит, ощущает. Ученик отвечает, а он в то же время говорит другимвслух: «Слушай. Закрой книгу. Сиди спокойно. Закрой форточ­ку». Неужели сейчас это все одинаково важно? Нет, конечно. Что важней? Выходит, что учитель не умеет выделять главный объект, чтобы перед ним второстепенное померкло. Важно сосре­доточиться на главном прежде всего самому, тогда сосредоточен­ность учителя передается и ученикам. Что главное в цепи этих действий? Конечно, отвечающий ученик. Учитель сам выбрал объект внимания, и теперь его задача — заразить им учеников, сделать так, чтобы ответ ученика и для них стал интересным. Как? Может, и так: «Как ты интересно начал! Вова, ты заме­тил?», «Правда, Саша? Ты уловил это?» и т. д. Это уже прием — как привлечь внимание, как кажущееся неинтересным сделать интересным. Но ведь для этого самому надо уметь избранно со­средоточиться.

Вы принесли в класс картину, она пока закрыта. В ходе уро­ка замечаете, что нет-нет, а дети устремляют на нее свое внима­ние. Надо знать, что это непроизвольное внимание у них сраба­тывает, и вы в своих действиях должны учесть это. Команда: «Не смотрите туда!» — провоцирует превращение непроизвольно­го внимания в произвольное. Дети уже начинают изучать закры­тую вещь. Что там? Когда откроется? Чем закрыта? Значит, надо так сделать, чтобы непроизвольное внимание пока и закре­пилось.

Но вот картина открыта. И что же? Первое любопытство удов­летворено, а желаемое произвольное внимание не следует. В чем дело? Опять надо знать законы переключения внимания, как из непроизвольного добиться произвольного. Самому сосре­доточиться на картине — цвете, композиции, настроении,— увлечь­ся и заразить своим увлечением детей. Добились их внимания? Теперь сумейте отойти в сторону и понаблюдать за детьми, за их фантазией, вниманием, степенью увлеченности, сейчас они в цент­ре вашего внимания, но ведь подспудно и картина! Значит, надо уметь выделять то или иное из всего окружающего, но массу остального чувствовать. Это не так просто. Оказывается, нужен тренинг внимания, несмотря на то что нет ни одной минуты в жизни человека, чтобы внимание его не было привлечено каким-либо объектом.

Выводы К. С. Станиславского о непрерывной линии внимания прямо обращены к учителю: на уроке утешай, ласкай, поддержи­вай, смейся, шути, импровизируй, но главную линию не преры­вай! Иначе нет урока. Разве не бывает так: ученик отвечает, но мы не слышим, не внимаем, смотрим на него, но при этом не видим, потому что линия внимания нарушена. Призываем: «Слу­шайте внимательно!», но безрезультатно. Потому что надо не призывать, а переключать внимание ученика. Сказано у К. С. Станиславского и о холодном, интеллектуальном, и теплом, чувственном, внимании. Учитель должен уметь перерождать одно в другое по мере необходимости. Это тоже достигается тренингом. Актеров учат: формальное внимание — это внимание без интереса, фантазии (как в жизни). А творческое внимание — это когда при помощи фантазии объект становится интересен. И артист должен стремиться к творческому вниманию. Что возьмем на во­оружение мы, учителя? Формально обращаем внимание: «Сегодня урока не выучил, садись — два». А если по-другому? «Почему? Что было трудным? Может, помочь? Ах, неинтересно» и т. д. У каждого свое средство, но главное, что ученик чувствует не формальное отношение, а искреннюю заинтересованность. Нет на это времени на уроке? Пусть после урока, но чтобы диалог со­стоялся.

Или кто виноват в том, что детей не затрагивает искусство художников? Конечно, мы, учителя. Почему? Потому что с одина­ковой задачей входим в класс к ним и с таблицей о прилага­тельном, и с репродукцией И. Е. Репина. С одинаковым качест­вом внимания, если можно так выразиться. Разве можно карти­ну художника рассматривать с формальным вниманием! А ведь часто бывает именно так! При этом надо все сделать для того, чтобы детей охватило творческое внимание. Но чтобы их охва­тило, надо суметь самому им заразиться. Умеем ли заражаться? И опять система поможет, потому что возникает требование к ар­тисту: «Научись увлекать свое внимание».

Вот обычные формальные вопросы, которые задает ребятам учитель: «Что изображено на картине? Какого цвета больше? Кто главный герой картины? Какое время года?» И естественно, что он получает формальные ответы. А может, лучше бы было подключить фантазию, ведь дети так любят фантазировать, это уже творчество, уже согретое, чувственное внимание: «Какое на­строение передает художник? Сочините все, что могло быть до этого момента. Почему именно так вам кажется? Что могло бы быть после?»

Получается соавторство, художник ближе и понятнее. Яснее его трудности и удача. И ведь при таком внимании обязательно выходим и на изображение, цвет, композицию, только уже не формально, извне насаждая в открытую, а изнутри, от себя.

К. С. Станиславский, придавая большое значение развитию у актера воображения и внимания, выделял 4 типа людей:

I тип — с инициативой, воображение работает самостоятельно, неустанно, без особых усилий. Режиссеру с таким актером рабо­тать очень легко.

II тип — без инициативы, но легко схватывает то, что подска-
зывают, и самостоятельно развивает. Значит, этому типу людей
достаточна хорошая зацепка, верная подсказка. С такими людь-
ми тоже нетрудно работать.

III тип — схватывает подсказку, но не развивает ее, нет к это-
му "способностей. С такими актерами у режиссера постоянно воз-
никают трудности. Выход — в постепенном развитии способностей.

IV тип — сам не творит и не схватывает того, что дают. В этом случае К. С. Станиславский категоричен: нельзя такому человеку быть артистом. И вполне оправдана эта категоричность.

Теперь давайте представим с вами учителей с этими типами воображения. Любопытная получается картина .

 Учитель I типа — с инициативой, развитым воображением — своеобразно строит уро­ки, увлекает детей, этим развивая и их воображение. Обычно со­держание излагаемого материала у него резко отличается от из­ложения материала учебника. Оно живо и почти осязаемо, дети видят то, о чем говорит учитель. У такого учителя легко учиться! Такие учителя не ждут новых инструкций, они сами находятся в постоянном поиске новых методов работы.

Учителям II типа — без инициативы — важно от чего-нибудь (своеобразной подсказки) оттолкнуться, без этого они чувствуют себя неуверенно. Роль такой подсказки может сыграть и конспект урока, и материал учебника, и новая инструкция, и методическая разработка, и опыт работы других учителей и т. д. Толчок дан, и дальше развитие идет самостоятельно. Детям с таким учителем так же легко работать, как и с учителем I типа, так как для них в тайне остается поиск учителя, они лишь соучастники с ним интересной, результативной работы. При целеустремленной работе над собой легко можно приблизиться к I типу учителей.

Учитель III типа работает неровно, уроки то удаются, то нет. Интерес у детей распределяется тоже неровно: там, где удается учителю ясно увидеть, развить материал, и дети ясно его видят, а где наступает спад воображения, и у детей меньший интерес. Такие учителя обычно стараются хорошо, точно передать мате­риал учебника, но не более того. Они хорошие исполнители ин­струкций, разработанной методики, но в их работе нет полета, новизны.

Для учителей IV типа ничего не значит ни хороший учебник, ни методические разработки, ни инструкции. Нет чутья, нет уме­ния ни увидеть, ни вообразить. Судите сами, каково детям на уро­ке у такого учителя? Все формально, не умеючи, профессионально безграмотно. Таких учителей не должно быть.

Давайте теперь подумаем: к какому типу мы относимся? Чем можем помочь себе, какими упражнениями? Для этого надо вы­яснить, что же это за процесс — воображение, что питает и раз­вивает его. К. С. Станиславский так объясняет этот процесс акте­рам. Воображение создает то, что есть, что бывает, что мы зна­ем, а если создает то, чего нет, то это фантазия. С чем чаще учителю приходится сталкиваться? С воссозданием того, что есть, что знаем. Как это делаем? Не умеючи, когда пытаемся насило­вать свое воображение,— оказывается, оно этого не любит («Вспомните! Не помните? А ведь читали? Ну и память! А ну еще раз попробуйте!» и т. п.). Воображение любит, чтобы им увлекались. Когда вспоминаешь, например, что книга была крас­ная, новенькая, где ее достал, когда читал, почему она так понравилась, и вот уже кажется, что ощущаешь запах типограф­ской краски и т. д., т. е. увлекать помогают вопросы.

Воображать «вообще», без определенной заданности темы, нельзя, это безрезультатно. А ведь бывает, задаем детям сочи­нение: помечтайте о чем-нибудь. Но нужен смысл, тема. Ее по­могают наметить и осознать магические «если бы» и «как буд­то», предлагаемые обстоятельства.

Воображение любит активность, любит выводы («Как я это воспринимаю, что бы я делал в ходе действия, о чем бы подумал и т. д.»). И одновременно нужно следить за тем, чтобы даже в воображении быть в контакте с логикой и последовательностью, иначе для других останется тайной логика действий воображае­мых героев. Для всего этого нужна привычка сознательной борь­бы с пассивностью, вялостью своего воображения, а привычка вырабатывается только в работе над упражнениями.

Учителю нужно воображение для создания чего-то нового, но чаще для обновления уже созданного, поэтому он должен уметь вводить новые частности: «Как я раньше не замечала, что заучивать таблицу вычитания необязательно. Намного интереснее решать примеры на вычитание, пользуясь таблицей сложения или составом чисел»  (опять поиски). Поиски — не только в тексте учебника или новом материале, а с их помощью у себя, в воображения. Этот процесс передается ученикам. Места скуке при такой работе быть не может. И здесь главное — чтобы каждое слово становилось результатом верной жизни воображения, чтобы слово превратилось в быль. Если этого нет, то тогда все на уроке происходит с холодной душой, меха­нически.

Очень интересным для учителей является учение К. С. Стани­славского о внутреннем сценическом самочувствии актера и «дви­гателях психической жизни». Оно поможет создать верное твор­ческое самочувствие на уроке, разобраться в его компонентах. Так, артист, в отличие от всякого другого художника, творящего тогда, когда им владеет вдохновение, сам должен владеть им и уметь вызывать его тогда, когда это нужно. И этот момент осо­бенно важен, так как учитель тоже не может ждать вдохновения, ведь «вдохновение — счастливая случайность для гения». Его го­лыми руками не поймаешь, нужен организованный труд.

Выходу на сцену артиста предшествует большая подготовка: проверка всех притягательных моментов, ослабление мышц, сужение и расширение кругов внимания, подключение вымысла воображения («если бы», «предлагаемые обстоятельства» и пр.), массирование элементов, затрагивание отдельных моментов роли, этапа. Кроме того, интересная задача, роль, пьеса воз­буждают в артисте творчество, вызывают в нем правильное внутреннее сценическое самочувствие. Управляет же всем этим процессом «двигатели психической жизни»: ум (III тип), воля (II тип), чувство (I тип).

Природа нередко создает артистические индивидуальности эмо­ционального, волевого или интеллектуального склада.. Задача же артиста в том, чтобы, не взирая на природные склонности, добиваться слияния всех элементов артистической роли. Нарушение гармонии ведет к фальши, к неправильному сценическому состоянию.

Теперь все это переведем на деятельность учителя, конечно учитывая специфику педагогического труда. Подготовка к уроку включает: знакомство с учебным материалом; возбуждение у себя желания творить; искание в себе самом («что об этом, знаю, что по-новому смогу осветить»); поиски вне себя духовного мате­риала (книги, журналы, фильмы, выставки и т. д.); видение клас­са, каждого ученика, осмысление своих действий и действий уче­ников; деление урока на куски, объединенные общей задачей, притягательность этой задачи; управление мышца­ми, тренировка кругов внимания. Не забывать, что интересно, оригинально продуманный урок, проверка отдельных элементов, просмотр конспекта, установка на то, что урок получится, что детям будет интересно, способствуют рождению внутреннего твор­ческого состояния. И всем этим движет триумвират — ум, воля, чувство.

Учитель I типа — с преобладанием чувства над волей и умом,— давая урок, наполнит его эмоциями, не подкрепленными фактами, логическим строением. Конечно, чувства увлекают детей, особенно в момент восприятия, но что они возьмут с собой после урока?

Учитель II типа — с преобладанием в творческой работе воли над чувством и умом — все на уроке пропитывает авторитарно­стью, честолюбием («Я так хочу», «Вы должны выучить, усво­ить», «Вы обязаны» и т. д.). Уютно с таким настроем на уроке?

Учитель III типа — с преобладанием ума над волей и чувст­вом— рискует быть скучным, а может, даже и непонятным; кроме того, без участия его воли может родиться и равнодушие: «Я даю, это главное, а понимаете или нет — это уже ваша проблема. Захотите, будете знать». Причем ведь эта позиция очень четко угадывается детьми.